ZIRAH OBE: Kekerasan Epistemologis, Jalan Ketaatan Subversif
(Risalah Pendidikan dari Malam Tirakatan)
Introduksi. Di depan mata kita hari ini, perguruan tinggi perlahan mengalami metamorfosis yang mendasar: dari ruang pencarian kebenaran menjadi semacam lantai produksi yang semakin sibuk merakit manusia ke dalam spesifikasi tertentu. Di dalam ekosistem ini, manusiaโdengan kedalaman jiwa, keraguan eksistensial, imajinasi, dan daya kritisnyaโberisiko direduksi menjadi deretan angka statistik, variabel kompetensi, dan profil lulusan yang harus memenuhi matriks keterukuran. Suara kontemplasi mudah tersisih oleh hiruk-pikuk pengisian borang, sementara bilik-bilik dialog akademik perlahan beralih fungsi menjadi ruang kendali mutu administratif.
Kita sedang memasuki sebuah zaman di mana pendidikan semakin sering dinilai berdasarkan kemampuan menghasilkan luaran yang dapat diidentifikasi, diukur, dibandingkan, dan diaudit. Dalam dirinya sendiri, orientasi pada luaran tentu bukan sesuatu yang niscaya keliru. Pendidikan memang perlu memiliki tujuan, dan peserta didik berhak mengetahui kemampuan apa yang hendak mereka bangun. Persoalan muncul ketika logika outcome bergerak lebih jauh: ketika apa yang mudah diukur perlahan diperlakukan sebagai apa yang paling bernilai, dan ketika yang tidak mudah diterjemahkan ke dalam indikator dianggap kurang sah sebagai capaian pendidikan. Di situlah kekerasan epistemologis mulai bekerjaโbukan terutama melalui larangan, melainkan melalui penyempitan horizon tentang apa yang layak diketahui, dinilai, dan dihargai.
Manusia, pada hakikatnya, hidup dalam ketegangan antara keterbatasan dan kerinduan akan kebenaran. Ia tidak hanya belajar untuk mengetahui sesuatu, tetapi juga untuk menjadi seseorang: membentuk pertimbangan, mengolah pengalaman, menguji keyakinan, dan menemukan keberanian untuk mempertanyakan apa yang telah dianggap mapan. Namun, ketika seluruh kompleksitas pendidikan harus diterjemahkan ke dalam bahasa kompetensi yang terukur, sebagian dari dimensi tersebut berisiko menghilang dari pandangan. Mahasiswa kemudian tidak lagi sepenuhnya diperlakukan sebagai peziarah pengetahuan yang membawa tanya, melainkan sebagai pemilik profil kompetensi yang harus memenuhi spesifikasi tertentu. Yang dipertaruhkan bukan keberadaan indikator itu sendiri, melainkan kemungkinan bahwa representasi numerik tentang pendidikan akhirnya menggantikan pendidikan yang hendak direpresentasikannya.
G-T. Kecenderungan tersebut tentu tidak jatuh begitu saja dari langit. Ia lahir dari sejarah yang lebih panjang, ketika rasionalitas standardisasi, akuntabilitas, efisiensi, dan keterukuran semakin memperoleh tempat dalam pengelolaan pendidikan. Dalam konteks pendidikan teknik, Washington Accord, yang disepakati pada 1989, merupakan salah satu tonggak penting dalam perkembangan mekanisme pengakuan internasional atas program pendidikan teknik yang diakreditasi. Accord tersebut tidak dengan sendirinya merupakan asal-usul OBE, apalagi bukti bahwa seluruh pendidikan tinggi harus tunduk pada satu cetak biru kompetensi. Namun, sejarahnya membantu kita melihat bagaimana bahasa tentang standar, kesetaraan substansial, atribut lulusan, dan keterukuran semakin memperoleh legitimasi dalam tata kelola pendidikan, khususnya pendidikan profesional [1].
Dari lingkungan itulah kita dapat membaca berkembangnya sebuah rasionalitas yang kemudian menemukan artikulasi yang lebih sistematis dalam Outcome-Based Education (OBE). William G. Spady merumuskan OBE sebagai pendekatan yang mengorganisasikan sistem pendidikan di sekitar apa yang diharapkan dapat dilakukan peserta didik secara berhasil pada akhir pengalaman belajarnya [2]. Logika ini memiliki daya tarik yang kuat: tujuan diperjelas, kurikulum diselaraskan, pembelajaran diarahkan, dan asesmen dikaitkan dengan capaian yang hendak dibangun. Tidak ada yang secara inheren bermasalah dalam prinsip tersebut. Yang patut dipersoalkan adalah apa yang terjadi ketika logika tersebut mengalami perluasan dan instrumentalisasi. Ketika setiap tujuan harus segera diterjemahkan menjadi indikator, setiap indikator harus dapat diverifikasi, dan setiap capaian harus dapat dipertanggungjawabkan melalui perangkat pengukuran, pendidikan perlahan memasuki wilayah yang berbeda: dari upaya memperjelas tujuan menuju rezim keterukuran. Pada titik inilah OBE berpotensi tidak lagi sekadar menjadi pendekatan pedagogis, melainkan menjadi bagian dari rasionalitas teknokratis yang lebih luas.
D-O. Dampaknya tidak berhenti pada urusan administratif. Ia dapat merambat hingga ke pertanyaan yang lebih mendasar: apa sesungguhnya hakikat pengetahuan dan pendidikan? Pengetahuan semestinya menjadi ruang persemaian nalar yang merdeka, tempat manusia belajar membedakan, mempertanyakan, menimbang, dan memahami. Pendidikan bukan hanya proses menghasilkan seseorang yang mampu melakukan sesuatu, tetapi juga proses pengembangan kemampuan untuk menilai apakah sesuatu patut dilakukan, untuk tujuan apa, dan dalam tatanan nilai yang bagaimana. Ketika proses pendidikan terlalu kuat diarahkan oleh daftar target yang harus segera dibuktikan ketercapaiannya, terdapat risiko bahwa kedalaman pemahaman dikalahkan oleh kepatuhan terhadap representasi capaian. Di sinilah kekerasan epistemologis bekerja dalam bentuknya yang paling halus. Ia tidak harus melarang pengetahuan tertentu. Ia cukup menciptakan suatu tata ukur yang membuat pengetahuan tertentu tampak lebih sah karena mudah diukur, sementara pengalaman, kebijaksanaan, kontemplasi, pertimbangan moral, imajinasi, dan transformasi batin menjadi semakin sulit memperoleh tempat. Kekerasan itu berlangsung ketika peta perlahan dianggap lebih nyata daripada wilayah yang dipetakannya.
Ibn Khaldun memberi kita sebuah horizon yang menarik untuk memahami persoalan ini. Dalam The Muqaddimah, gagasan tentang malakah menunjukkan bahwa penguasaan pengetahuan dan keterampilan tidak lahir secara instan, melainkan terbentuk melalui proses belajar dan latihan yang bertahap [3]. Pendidikan, dengan demikian, tidak cukup dipahami sebagai pemindahan informasi atau pemenuhan daftar kemampuan. Ada proses pembentukan disposisi intelektual yang membutuhkan waktu, pengalaman, pengulangan, dan keterlibatan manusia secara utuh. Dari perspektif tersebut, persoalannya bukan apakah pendidikan boleh menetapkan capaian. Tentu boleh! Persoalannya adalah apakah seluruh proses pengembangan manusia dapat direduksi menjadi daftar capaian yang selesai ketika indikator telah dicentang. Jika jawabannya ya, maka pendidikan kehilangan sesuatu yang justru paling sulit diukur: kedalaman perubahan manusia yang berlangsung di dalam dirinya.
D-P. Ketika struktur pengetahuan semakin diringkus oleh logika keterukuran, persoalan pendidikan pun memasuki wilayah politik. Sebab setiap sistem pengukuran selalu membawa pertanyaan: siapa yang menentukan apa yang harus diukur, dengan bahasa apa, dan untuk kepentingan siapa? Ruang-ruang kuliah yang semestinya menjadi kawah candradimuka bagi pengembangan kesadaran kritis dapat berubah menjadi ruang penyesuaian terhadap kategori-kategori yang telah ditentukan sebelumnya. Peserta didik berisiko lebih sibuk memenuhi profil yang dirumuskan sistem daripada mengembangkan keberanian untuk mempertanyakan sistem itu sendiri. Dalam keadaan demikian, pendidikan dapat kehilangan salah satu fungsi terpentingnya: menyediakan jarak kritis terhadap dunia yang sedang dihidupi.
Di sini pemikiran Paulo Freire menjadi relevan sebagai sebuah lensa, bukan sebagai kritik langsung terhadap OBE. Freire mengkritik model pendidikan yang memperlakukan peserta didik sebagai objek penerimaan pengetahuan dan menekankan pendidikan sebagai praktik dialogis yang memungkinkan manusia membaca sekaligus mengubah dunianya [4]. Jika kritik tersebut dibawa ke dalam konteks pendidikan berbasis capaian, pertanyaan yang layak diajukan adalah: apakah indikator capaian masih berfungsi sebagai alat bantu pedagogis, atau justru mulai menentukan batas imajinasi tentang apa yang boleh dipelajari, dipikirkan, dan dipertanyakan? Persoalan politik pendidikan, dengan demikian, tidak terletak pada keberadaan standar semata. Ia muncul ketika standar memperoleh kekuasaan sedemikian besar sehingga menjadi batas bagi kemungkinan pedagogis. Pada saat itu, standardisasi tidak lagi sekadar membantu pendidikan bekerja; ia mulai menentukan seperti apa pendidikan yang dianggap layak bekerja.
D-S. Keruntuhan yang lebih sunyi terjadi ketika krisis keterukuran menembus dimensi spiritual pendidikan. Pendidikan bukan sekadar transaksi antara institusi dan pasar kerja. Di dalamnya terdapat pertanyaan tentang manusia seperti apa yang hendak dikembangkan dan kehidupan seperti apa yang hendak dilayani oleh pengetahuan. Ketika keberhasilan pendidikan semakin dominan dinilai melalui utilitas, efisiensi, dan daya serap lulusan, terdapat risiko bahwa ilmu pengetahuan kehilangan horizon transendental yang memungkinkan kebenaran, keadilan, kemanusiaan, dan kebijaksanaan diperlakukan sebagai nilai yang tidak seluruhnya tunduk pada kalkulasi manfaat.
Di titik ini, pemikiran Syed Muhammad Naquib al-Attas menawarkan koreksi yang fundamental. Dalam konsepsinya tentang pendidikan Islam, adab berkaitan dengan pengenalan dan pengakuan terhadap tempat yang tepat bagi segala sesuatu dalam tatanan wujud. Pendidikan, karena itu, tidak berhenti pada penguasaan pengetahuan atau kemampuan melakukan sesuatu, tetapi berhubungan dengan pengembangan manusia yang mengetahui tujuan dan kedudukan pengetahuan itu sendiri [5].
Dari perspektif tersebut, pertanyaan tentang lulusan tidak berhenti pada: โApakah ia kompeten?โ Pertanyaan yang lebih jauh adalah: โKompetensinya hendak digunakan untuk apa, dalam tatanan seperti apa, dan demi kebaikan siapa?โ Pertanyaan sederhana itu cukup untuk mengguncang keyakinan bahwa keberhasilan pendidikan dapat diselesaikan oleh kalkulasi keterukuran. Sebab manusia tidak pernah hanya menjadi hasil dari apa yang dapat diukur tentang dirinya.
R-A. Karena itu, persoalannya bukanlah mengganti OBE dengan romantisme pendidikan yang menolak standar, asesmen, atau akuntabilitas. Jalan semacam itu juga tidak realistis. Pendidikan publik membutuhkan pertanggungjawaban, dan peserta didik berhak memperoleh proses pendidikan yang memiliki arah serta mutu yang dapat dipertanggungjawabkan.
Yang perlu direkonstruksi adalah hierarki nilainya. Indikator harus kembali menjadi alat, bukan tujuan. Kompetensi harus kembali menjadi sarana, bukan definisi utuh tentang manusia. Akreditasi harus berfungsi menjamin mutu, bukan menentukan seluruh makna pendidikan. Dan pasar kerja boleh menjadi salah satu horizon relevansi pendidikan, tetapi tidak boleh menjadi satu-satunya horizon bagi nilai pengetahuan.
Dengan demikian, kita tidak sedang menyerukan pembongkaran terhadap seluruh bangunan OBE. Kita sedang mempertanyakan kecenderungan ketika logika outcome mengalami absolutisasi. Ketika itu terjadi, yang semula merupakan instrumen pedagogis dapat berubah menjadi rezim epistemologis: sebuah tata cara mengetahui yang secara diam-diam menentukan apa yang dianggap bernilai.
Pendidikan yang sehat justru membutuhkan keberanian untuk mempertahankan sesuatu yang tidak segera dapat dikonversi menjadi angka: pertanyaan yang belum selesai, keraguan yang produktif, imajinasi, kebijaksanaan, pertimbangan etis, kepekaan terhadap penderitaan, dan kemampuan melihat manusia bukan sebagai agregat kompetensi, melainkan sebagai pribadi yang terus menjadi.
Epifani. Lantas, di tengah cengkeraman birokrasi akademik yang semakin kompleks, di mana letak ruang sisa bagi seorang pendidik yang gelisah? Menolak seluruh sistem secara terbuka mungkin tidak selalu menghasilkan perubahan. Sebaliknya, menyerahkan seluruh praktik pendidikan kepada logika administratif berarti membiarkan prosedur mengambil alih substansi. Di antara kedua ekstrem itu masih terdapat sebuah jalan: ketaatan subversif. Ketaatan subversif bukanlah kepura-puraan administratif. Ia bukan pula ajakan untuk memalsukan kepatuhan sambil diam-diam mengabaikan tanggung jawab institusional. Ia adalah kesadaran untuk memenuhi tuntutan prosedural sejauh tuntutan itu sah dan diperlukan, tetapi menolak menjadikan prosedur sebagai batas imajinasi pedagogis.
Di atas kertas, kita dapat merumuskan capaian pembelajaran dengan tertib. Kita dapat menyusun matriks, indikator, asesmen, dan borang dengan penuh tanggung jawab. Namun di dalam ruang kelas, kita tetap mempunyai tugas yang tidak dapat sepenuhnya diserahkan kepada matriks: menghidupkan daya tanya, memelihara keberanian berpikir, membuka ruang bagi keraguan, dan mempertemukan pengetahuan dengan persoalan kemanusiaan yang nyata. Di sanalah ketaatan berubah menjadi subversif. Kita menaati bentuk tanpa menyerahkan substansi; menggunakan bahasa sistem tanpa membiarkan bahasa sistem menentukan seluruh arti pendidikan; memenuhi standar tanpa mengizinkan standar menghapus manusia yang hendak dididik.
Pada akhirnya, setelah melintasi labirin teknokrasi dan administrasi, kita dipanggil untuk pulang kepada kesadaran yang paling sederhana: mendidik bukanlah memproduksi angka, melainkan merawat kemungkinan manusia untuk menjadi lebih manusiawi. Sebab ruang kelas, sejatinya, bukan lantai pabrik tempat merakit sekrup-sekrup yang sesuai spesifikasi. Ia adalah tempat di mana akal budi belajar membebaskan dirinya dari ketidaktahuan, di mana pengetahuan belajar bertanggung jawab kepada kebenaran, dan di mana kompetensi menemukan arah moralnya.
Di balik borang-borang yang menuntut keterukuran, seorang pendidik akhirnya menemukan jalan pulangnya: bukan menjadi musuh sistem, bukan pula menjadi pelayan sistem, melainkan menjadi penjaga jarak kritis di dalam sistemโagar pendidikan tetap memiliki ruang bagi sesuatu yang tidak pernah sepenuhnya dapat dimasukkan ke dalam tabel. Sebab selama manusia masih memiliki hak untuk bertanya lebih jauh daripada apa yang ditanyakan oleh indikator, pendidikan belum sepenuhnya kehilangan kebebasannya. Dan selama seorang pendidik masih berani menjaga hak itu, ketaatan dapat menjadi subversif.
Endnotes
[1] International Engineering Alliance. (1989). Washington Accord. Wellington, New Zealand: International Engineering Alliance. Washington Accord merupakan kesepakatan internasional antarlembaga akreditasi pendidikan teknik yang mengatur pengakuan atas program yang dinilai secara substansial ekuivalen. Dalam artikel ini, Accord tidak diposisikan sebagai asal-usul tunggal OBE, melainkan sebagai salah satu konteks historis berkembangnya bahasa standardisasi, akreditasi, atribut lulusan, dan keterukuran dalam pendidikan profesional.
[2] Spady, W. G. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers. Arlington, VA: American Association of School Administrators. Spady mendefinisikan OBE sebagai pendekatan yang memusatkan dan mengorganisasikan sistem pendidikan pada apa yang diharapkan dapat dilakukan peserta didik secara berhasil pada akhir pengalaman belajar. Karena itu, kritik dalam artikel ini diarahkan bukan pada keberadaan outcome sebagai tujuan pendidikan, melainkan pada kemungkinan absolutisasi dan instrumentalisasi logika outcome.
[3] Ibn Khaldลซn. (1967). The Muqaddimah: An introduction to history (F. Rosenthal, Trans.; 2nd ed.). Princeton, NJ: Princeton University Press. Dalam Muqaddimah, konsep malakah penting untuk memahami pembentukan penguasaan pengetahuan dan keterampilan melalui proses belajar dan latihan yang bertahap. Artikel ini tidak mengatribusikan kepada Ibn Khaldลซn konsep OBE atau insan kamil, melainkan menggunakan gagasan malakah sebagai lensa untuk mempertanyakan reduksi pendidikan menjadi sekadar daftar capaian yang terukur.
[4] Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed (M. B. Ramos, Trans.). New York, NY: Herder and Herder. Freire mengkritik apa yang disebutnya sebagai konsep pendidikan โperbankanโ dan menempatkan pendidikan dialogis serta kesadaran kritis sebagai bagian dari praktik pembebasan. Dalam artikel ini, Freire digunakan sebagai perangkat analitis untuk membaca kemungkinan konsekuensi pedagogis dari dominasi kategori dan indikator, bukan sebagai pemikir yang secara langsung mengkritik OBE.
[5] Al-Attas, S. M. N. (1980). The concept of education in Islam: A framework for an Islamic philosophy of education. Kuala Lumpur, Malaysia: Muslim Youth Movement of Malaysia (ABIM). Al-Attas menempatkan adab sebagai konsep sentral dalam pendidikan dan menghubungkannya dengan pengenalan serta pengakuan terhadap tempat yang tepat bagi segala sesuatu dalam tatanan wujud. Artikel ini menggunakan kerangka tersebut untuk mengajukan pertanyaan aksiologis: apakah kompetensi yang dihasilkan pendidikan telah ditempatkan dalam horizon tujuan, keadilan, dan tanggung jawab yang tepat?
